Filozofia i edukacja dla bezpieczeństwa w obliczu szans, zagrożeń i wyzwań przełomu XX i XXI wieku

Przełom XX i XXI wieku przyniósł światu i Polsce istotne zmiany polityczne, gospodarcze, społeczne i moralne, w związku z którymi zmianom ulega również pedagogika . Przełom ten, a zarazem przełom tysiącleci, w istocie posiadający wymiar symboliczny, pobudza jednak wyobraźnię ludzi, skłania do pogłębionej refleksji nad przeszłością, teraźniejszością i przyszłością, do stawiania pytań o charakterze wręcz egzystencjalnym oraz formułowania prognoz (a często - wizji), dotyczących różnych dziedzin naszego życia. Wielu uczonych zwraca uwagę, że w procesie budowania współczesnej cywilizacji człowiek stworzył dobra materialne, techniczne i naukowe, osiągając wysokie standardy w tych dziedzinach życia społecznego. Realizacja celów industrialnych przyniosła rozwiniętym społeczeństwom poczucie bezpieczeństwa ekonomicznego, podniosła standard bytu materialnego, zwielokrotniła wydajność pracy, stworzyła niespotykane dotąd możliwości komunikacji między ludźmi i narodami we wszystkich jej wymiarach itd.

Równocześnie z tymi i wieloma innymi pozytywnymi zmianami nastąpiła jednak globalizacja zagrożeń i wyzwań, pojawiły się nowe niekorzystne zjawiska, jak chociażby postępująca degradacja środowiska naturalnego, pogorszenie warunków zdrowotnych, nasilenie się chorób cywilizacyjnych itp. W sferze ekonomicznej pogłębia się dychotomiczny podział na biednych i bogatych. W sferze moralnej nadal nierozwiązany wydaje się być dylemat: "być" czy "mieć". W sferze militarnej odsunięta została wprawdzie groźba nowej wojny światowej, ale nie oznacza to, że została ona w pełni wyeliminowana. Kwestia ta w wyniku zastosowania najnowszych osiągnięć nauki i techniki w dziedzinie wojskowości przybiera dziś charakter wręcz egzystencjalnego dylematu: życie albo śmierć - i to nie tylko w skali globu ziemskiego, ale także w wymiarze kosmicznym.

Ta złożona sytuacja rodzi zrozumienie potrzeby równoważenia postępu materialnego kultywowaniem wartości społecznych, moralnych i duchowych.

W tych okolicznościach rodzi się m.in. podkreślana przez Teresę Hejnicką-Bezwińską potrzeba dyskursu pedagogicznego, wykraczającego poza tzw. pedagogikę instrumentalną i instrumentalnie wykorzystywaną. Jest to tradycja pedagogiki świadomej konieczności poszukiwania swej tożsamości i utwierdzającej się w tym dziele poprzez promowanie swej filozoficzności, teoretyczności i historyczności.

Zrozumienie tej konieczności leży u podstaw wielu prac, analizujących rozwój nauk pedagogicznych i ich wkład w przemiany edukacyjne, umożliwia głębsze rozumienie różnych perspektyw teoretycznych, przyjmowanych w interpretacji zdarzeń i różnorodnych sytuacji edukacyjnych, a także związków występujących między teorią a praktyką edukacyjną.

Co się tyczy tej ostatniej istotnej kwestii również przy rozpatrywaniu relacji między teorią, filozofią a praktyką edukacji dla bezpieczeństwa, ważną wydaje się świadomość tego, iż absolutyzacja odrębności teorii, jej swoistości może prowadzić do odrywania jej od rzeczywistości. Z kolei ograniczanie jej do sfery praktycznej użyteczności zubaża tę teorię, prowadzić może do instrumentalnego uprawiania wiedzy pedagogicznej i takiego samego jej stosowania w praktyce.

Jeśli zgodzimy się z założeniem, że szanując względną autonomię teorii i praktyki edukacyjnej nauki pedagogiczne (i nie tylko one) będą rozwijać się wówczas, gdy podejmować będą najważniejsze wyzwania naszych czasów, to konieczne staje się dynamiczne, procesualne ujęcie zarówno teorii pedagogicznej, jak i praktyki edukacyjnej. Podejście takie zakłada, że żadna dyscyplina naukowa nie jest dana raz na zawsze w gotowej, niezmiennej formie, lecz wymaga ciągłego rozwoju, stawiania nowych pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi w procesie badań naukowych. W ślad za tym zmieniać się mogą poglądy na temat granic autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, jak i sama praktyka.

W rozwiązaniu tych i wielu innych kwestii pomocna wydaje się refleksja filozoficzna. Odnosząc to stwierdzenie do będącej przedmiotem referatu filozofii i edukacji do bezpieczeństwa w obliczu wyzwań przełomu XX i XXI wieku, traktując te wyzwania jako problem filozoficzny można stwierdzić, że potrzeba refleksji w tej dziedzinie podyktowana jest wieloma względami.

Najnowsze badania naukowe wskazują, że do skutecznej, a zarazem wartościowej zmiany społecznej nie wystarczą szczegółowe, często doraźne badania poszczególnych jej komponentów, nieugruntowane teoretycznie i metodologicznie. Wyniki tych badań i ich znaczenie praktyczne zależą w dużej mierze od tego, jakiego rodzaju wiedzą ogólnoteoretyczną, filozoficzną nauki te dysponują i czy wiedza ta jest należycie spożytkowana jako podstawa badań ważkich wydarzeń obecnie się rozgrywających i podejmowanych w tej mierze decyzji.

Potrzeba refleksji filozoficznej nad najważniejszymi wyzwaniami naszych czasów wynika również z tego, że kształtująca się nowa rzeczywistość - w tym proces jednoczenia się Europy - jest nie tylko przedmiotem diagnozowania, eksplikacji i prognozowania, ale także wartościowania, że w procesie dokonujących się zmian podmiotem jest człowiek (ludzie, wspólnoty), od którego zależą tempo i przebieg przeobrażeń cywilizacyjnych i kulturowych, sukcesy lub porażki w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego, demokracji, bezpieczeństwa i pokoju. Zdaniem wielu uczonych zmiany te dokonują się szybciej w warunkach, gdy rozwój społeczny i ekonomiczny sprzężony jest z wartościami i kulturą, gdy jego podmioty odznaczają się określoną motywacją i wartościami sprzyjającymi zmianie społecznej. W rozwijaniu takiej motywacji i wartości, w ukazywaniu sensu naszego zaangażowania w procesie przemian, w budowaniu bezpieczeństwa i pokoju ważną rolę odgrywają właśnie nauki humanistyczne i filozofia, a także oddziaływania edukacyjne. Dlatego tak ważne jest dziś studiowanie takiej filozofii, która umiejętnie łączyłaby wątki teoretyczne (ontologię, teorię poznania i ogólną metodologię nauk) z "filozofią praktyczną", tj. etyką, estetyką, filozofią człowieka, filozofią społeczną i rozwijaną w ostatnich latach - filozofią bezpieczeństwa personalnego i strukturalnego.

Studia nad literaturą przedmiotu wykazują, iż bezpieczeństwo personalne i strukturalne oraz pokój były przedmiotem refleksji filozoficznej i pedagogicznej od czasu ich narodzin, że traktowane były najczęściej jako podstawowa potrzeba człowieka i jedna z najważniejszych wartości etyczno-społecznych. W miarę rozwoju tej myśli formułowano coraz dojrzalsze teoretyczne i metodologiczne koncepcje, opisujące i wyjaśniające genezę, istotę, charakter i znaczenie bezpieczeństwa i pokoju w dziejach świata, poszukując zarazem dróg i sposobów wiodących do trwałego pokoju, do czynienia życia człowieka bardziej bezpiecznym, wolnym i dostatnim.

Mimo wysiłków teoretycznych i praktycznych wiele spośród wymienionych koncepcji nie doczekało się nigdy pełnego urzeczywistnienia. Go więcej, to właśnie, na przełomie XX i XXI wieku problem bezpieczeństwa personalnego i strukturalnego stał się jednym z najważniejszych problemów, m. in. w związku z rewolucyjnymi przemianami w nauce i technice oraz zastosowaniem najnowszych odkryć naukowych w dziedzinie militarnej. Odkrycia te po raz pierwszy w dziejach dały człowiekowi możliwość unicestwienia życia w skali kosmicznej. Dlatego to właśnie dziś zapewnienie bezpieczeństwa wszystkim ludom i narodom, a także światu przyrody stało się najważniejszym wyzwaniem filozoficznym i edukacyjnym (ale także - społecznym, ekonomicznym, moralnym, militarnym itd.) końca XX wieku. Wyzwaniem, a nie zagrożeniem, bowiem odkrycie jego istoty i źródeł oraz umiejętne rozwiązywanie w działalności praktycznej całej społeczności międzynarodowej nie musi wcale prowadzić do rzeczywistych zagrożeń, na co m. in. zwraca uwagę Józef Kukułka w jednej z prac na ten temat.

Traktując bezpieczeństwo i jego ochronę jako wyzwanie filozoficzne filozofowie współcześni podejmują na nowo próbę dookreślenia jego istoty, źródeł i zagrożeń w nowych uwarunkowaniach historycznych, wskazania dróg i sposobów rozwiązania tego sięgającego podstaw egzystencji ludzkiej problemu. Twórczość ta i budowane w jej obrębie koncepcje bezpieczeństwa nie są tak dokładnie ugruntowane i usystematyzowane, jak koncepcje wieków minionych, co znacznie utrudnia ich analizę i syntezę. Niemniej w postaci wstępnej konkluzji można stwierdzić, że także filozofowie współcześni, zwłaszcza ci o orientacji humanistycznej, w mniejszym lub większym stopniu podejmują kwestie dotyczące perspektyw rozwojowych świata, kierunków i mechanizmów tego rozwoju, roli i miejsca człowieka, społeczeństwa, państwa, organizacji międzynarodowych (np. Unii Europejskiej i NATO) w przeobrażeniach ekonomicznych, społecznych, politycznych, militarnych, ekologicznych i innych, mających na celu bezpieczeństwo i szczęście ludzi. Traktując bezpieczeństwo jako kategorię filozoficzną, rozumiejąc je jako podstawę i gwarancję przetrwania i rozwoju świata, wskazują na konieczność współzależnego traktowania wszystkich jego komponentów. Jest to ujęcie wielowymiarowe, a zarazem dynamiczne, proce- sualne, zgodne z naturą samej rzeczywistości.

Dostrzegając pozytywne zmiany dokonujące się w Europie i świecie filozofowie współcześni, a także uczeni reprezentujący różne dziedziny wiedzy naukowej zwracają równocześnie uwagę na nowe wyzwania, jakie pojawiły się na przełomie XX i XXI wieku. Odsunięta została wprawdzie (ale nie usunięta całkowicie) groźba nowej wojny światowej, ale nadal toczy się wiele wojen i walk lokalnych, często blisko naszych granic. Także dziś, na co zwraca m.in. uwagę papież Jan Paweł II, spotykamy się z jaskrawymi przypadkami łamania praw człowieka, z różnymi formami wyzysku i ucisku ekonomicznego, społecznego, politycznego, wyznaniowego i innymi formami dyskryminacji, zagrażającymi godności i wolności człowieka, do których powinna ustosunkować się myśl humanistyczna i społeczna. Nie bez znaczenia jest tu także sygnalizowana przez wielu uczonych konieczność samoobrony człowieka przed zagubieniem w świecie własnej cywilizacji, utratą kontroli nad wieloma procesami z nią związanymi, a także przeciwstawienia się degradacji środowiska naturalnego, objęcia zakresem ochrony moralnej i prawnej nie tylko ludzi, ale i całej przyrody, co niewątpliwie rzutuje na treść i zakres edukacji do bezpieczeństwa i pokoju (poszerzenia jej, np. o jakże ważny aspekt bezpieczeństwa ekologicznego).

Do tych globalnych wyzwań dochodzą wyzwania regionalne, związane z procesem transformacji ustrojowej w krajach Europy Środkowej i Wschodniej. Z perspektywy historiozoficznej prawdą jest to, że nowe realia polityczne, gospodarcze, społeczne i militarne (upadek starego systemu, rozpad Związku Radzieckiego, przejście do gospodarki wolnorynkowej, rozwój demokracji itd.) w tych krajach stwarzają niespotykane wcześniej szanse rozwoju, pogłębiają nasze poczucie bezpieczeństwa. Ale prawdą jest również to, że podobnie jak i w innych momentach przełomowych historii, powodować mogą narastanie poczucia braku stabilizacji, pojawianie się nowych źródeł napięć i zagrożeń zarówno w wymiarach wewnątrzpaństwowych (bezrobocie, patologie społeczne itd.), jak i w skali międzynarodowej (nacjonalizmy, terroryzm, fundamentalizm religijny itp.). Jeśli dodamy do tego duży chaos aksjologiczny , załamanie się wielu dotychczasowych wartości i autorytetów, zmiany celów i treści w obrębie samej pedagogiki, brak precyzyjnych kryteriów oceny tych zmian, to zdamy sobie sprawę z tego, jak poważne zadania stają dziś przed filozofią i nauką, w tym także przed edukacją do bezpieczeństwa na przełomie wieków.

W ukazanej wyżej, niezwykle skomplikowanej sytuacji, wielu uczonych, w tym także pedagogów, opowiada się za potrzebą szerszego uwzględnienia w badaniach pedagogicznych i praktyce wychowawczej koncepcji filozoficznych, pomocnych przy dookreślaniu przedmiotu, celów i treści wychowania, w tym wychowania obronnego, czy też edukacji do bezpieczeństwa i pokoju . W odniesieniu do tej ostatniej, istotne zadania do spełnienia ma rozwijania w ostatnich latach filozofia bezpieczeństwa personalnego i strukturalnego. Usiłując budować humanistyczną i zarazem holistyczną wizję świata i człowieka, filozofia ta korzysta z dorobku wielu nauk (humanistycznych, przyrodniczych, technicznych), co pozwala jej na tworzenie ogólnej teorii bezpieczeństwa i wynikających z niej wskazań prakseologicznych. Konstatując, iż nawet w warunkach pokoju występuje wiele zagrożeń bezpieczeństwa personalnego i strukturalnego, usiłuje ona inspirować wysiłki, zmierzające do przekraczania spotykanych także po drugiej wojnie światowej koncepcji "wychowania do pokoju" (czy też - "dla pokoju") i tradycyjnie pojmowanego "wychowania obronnego" - na rzecz "edukacji do bezpieczeństwa", sprzyjającej budowaniu warunków koniecznych dla przetrwania, trwania i rozwoju człowieka, społeczeństwa i przyrody w nowych uwarunkowaniach cywilizacyjnych i kulturowych. Uwzględniając złożone realia przełomu XX i XXI wieku nie wyklucza ona, w wypadku zagrożenia podstawowych wartości etyczno-społecznych, ochrony i obrony tych wartości - w tym w określonych warunkach - obrony w postaci walki zbrojnej (np. Kosowo). Ale głównym jej zadaniem jest współudział w budowaniu bezpieczeństwa osobowego i wspólnotowego ludzi we wszystkich wyżej wymienionych wymiarach: społecznym, gospodarczym, politycznym, ekologicznym, militarnym, aksjologicznym i edukacyjnym.

Dotychczasowe refleksje, z konieczności dość ogólne, uzupełnić można o bardziej szczegółowe, związane z sytuacją, w jakiej odbywa się konferencja. Rozpatrując problem edukacji do bezpieczeństwa i pokoju nie można pominąć tak ważnego wydarzenia, jak przyjęcie Polski, Czech i Węgier do NATO, jakie formalnie nastąpiło 12 marca 1999 roku, po złożeniu dokumentów akcesyjnych. To prawda, że Polska, wstępując do tego Sojuszu demokratycznych państw, uzyskała gwarancje bezpieczeństwa, które nigdy wcześniej nie istniały. W opinii wielu uczonych i polityków skończył się wreszcie swoisty okres "zawieszenia" naszego kraju w pewnej próżni, powstałej po rozpadzie Układu Warszawskiego, kiedy to znaleźliśmy się w tzw. "szarej strefie", brzemiennej w wiele zagrożeń, w okresie wymuszonej (czy możliwej?) "samowystarczalności obronnej" - bez sojuszników i solidarnych gwarancji bezpieczeństwa. Ale równocześnie przyjęliśmy na siebie wiele nowych zobowiązań, wynikających choćby z postanowień "Traktatu Waszyngtońskiego" z 1949 r., z potrzeby rozwiązania wielu wyzwań (rozprzestrzenianie broni jądrowej, przemoc na tle etnicznym, konflikty regionalne, sytuacje kryzysowe itd.), które są nadal aktualne. Wypada tu przypomnieć stwierdzenia zawarte w Koncepcji Strategicznej Sojuszu, uzgodnionej na szczycie szefów państw i rządów w Rzymie w dniach 7-8 listopada 1991 r. Stwierdzono w niej, co prawda, że wyzwania i zagrożenia dla bezpieczeństwa w początkach lat dziewięćdziesiątych mają inny niż w przeszłości charakter, bowiem usunięta została groźba zmasowanego ataku na państwa NATO, m. in. wskutek zmian ustrojowych w Europie Środkowej i Wschodniej. Ale nie oznacza to, że nie powstały nowe zagrożenia i wyzwania, będące, na przykład, wynikiem "niekorzystnych następstw destabilizacji" jako możliwej konsekwencji poważnych problemów gospodarczych, społecznych i politycznych (z rywalizacją etniczną i sporami terytorialnymi włącznie), przed którymi stanęły niektóre państwa tego obszaru Europy. W Koncepcji zawarto też stwierdzenia, że interesy Sojuszu Północnoatlantyckiego mogą być narażone na "zagrożenia o szerszym charakterze", jak: rozprzestrzenianie broni masowego rażenia, przerwanie dopływu surowców o żywotnym znaczeniu, akty terroryzmu i sabotażu itd.

O tym, iż są to zagrożenia i wyzwania nadal aktualne, świadczą wypowiedzi uczestników i dokumenty szczytu w Waszyngtonie (24-25 kwietnia 1999) z udziałem 19 szefów państw i rządów - już z przedstawicielami Polski, Czech i Węgier. Uczestnicy szczytu, realistycznie oceniając sytuację zaistniałą pod koniec XX wieku, stwierdzili, że spełniło się wiele "czarnych przepowiedni" o skutkach upadku systemu komunistycznego w Europie. Równocześnie wskazali na te nowe wyzwania, które - nie rozwiązane w porę - zagrozić mogą pokojowi i bezpieczeństwu Sojuszu. Zaliczyli do nich m. in.: konflikty etniczne i religijne, spory terytorialne, naruszanie praw człowieka, rozpad państw, akty terroryzmu, fale uchodźców, przenikanie zorganizowanej przestępczości, a także: skażenia środowiska naturalnego, epidemie, klęski naturalne itd. Na udział w rozwiązywaniu tych wyzwań musimy być, jako państwo członkowskie, przygotowani.

Nowe zadania czekają nas także w związku z nową doktryną strategiczną, zgodnie z którą NATO ma się teraz zająć nie tylko obroną swoich członków przed agresją zewnętrzną, ale także "zapewnieniem bezpieczeństwa i stabilizacji" w całym rejonie euroatlantyckim. Koncepcja przyjęta na szczycie w Waszyngtonie zezwala siłom NATO na prowadzenie "operacji pokojowych" także poza terytorium państw członkowskich, jeśli toczące się tam konflikty zagrażają ich interesom i bezpieczeństwu. Ta sytuacja i strategia stawiają nowe zadania przed całą społecznością międzynarodową, rodzą także nowe problemy teoretyczno-poznawcze (np. rola ONZ, stosunek do zasady suwerenności, zbrojne "wymuszanie pokoju" itd.) i edukacyjne (wychowanie do pokoju w nowych warunkach historycznych, edukacja do bezpieczeństwa - wymiar narodowy i europejski itd.), do których możemy się odnieść w trakcie obrad.

Wpływ na nasze badania nad bezpieczeństwem i pokojem oraz cele i treści edukacji do bezpieczeństwa wywierało także dążenie Polski do wstąpienia w struktury Unii Europejskiej.

Spośród wielu problemów z tym związanych chciałbym zwrócić uwagę na te, które związane są z tzw. warunkami politycznymi. Otóż zarówno od rządów państw kandydujących do Unii, jak i od samych społeczeństw wymaga się kompleksowych (w tym także edukacyjnych) działań służących integracji, umacnianiu demokracji i pokoju, poszanowaniu praw i wolności człowieka.

W refleksji o bezpieczeństwie Polski, o przygotowaniu obronnym społeczeństwa nie możemy pominąć tak ważnego wydarzenia, jak zmiana ustrojowa w naszym kraju. Wydarzenia z 1989 roku wywarły wielki wpływ na wszystkie sfery naszego życia - społeczną, gospodarczą, polityczną itd., otworzyły nowy rozdział w budowaniu naszego bezpieczeństwa osobistego, narodowego i państwowego - rozdział wymagający pogłębionych studiów i analiz.

Wreszcie, istotny wpływ na proces edukacji mają wyzwania personalne, związane z podmiotowością człowieka, z jego godnością i miejscem w społeczeństwie demokratycznym. Mówiąc ogólnie, to właśnie człowiek jest podmiotem w procesie transformacji ustrojowej, to od niego zależą tempo i przebieg przeobrażeń cywilizacyjnych i kulturowych, sukcesy lub porażki w budowaniu społeczeństwa demokratycznego, w rozwoju systemu edukacji. Jak pisze Kazimierz Krzysztofek: "-Wszystkie teorie modernizacji mówią, że warunkiem rozwoju jest - oprócz odpowiednich zmian w gospodarce i polityce - zmiana w sferze tego, co się nazywa 'kulturą i osobowością' - czyli ukształtowanie się kultury indywidualnej i społecznej funkcjonalnej dla rynku i społeczeństwa demokratycznego i otwartej na świat; kultury, która reaguje na zmiany zachodzące w otoczeniu (zwłaszcza w systemie politycznym i ekonomicznym) i gruntuje proces przystosowawczy, osadzając go na trwalszych podstawach psychospołecznych, aksjologicznych i mentalnych". Warunek ten wydaje się szczególnie istotny w sytuacji przełomu formacyjnego lat dziewięćdziesiątych, do którego wielu Polaków nie było należycie przygotowanych.

W tej nowej sytuacji zrodziły się postawy twórcze, poszukujące i ofensywne w wielu dziedzinach teorii i praktyki (w tym w teorii i praktyce pedagogicznej), ale równocześnie z nimi, m.in. wskutek wspomnianej wyżej dysproporcji między oczekiwaniami i nadziejami a możliwościami ich praktycznej realizacji, postawy zachowawcze, konserwatywne, "ucieczkowe" - co także stawia poważne zadania przed edukacją w ogóle, w tym także przed edukacją do bezpieczeństwa i pokoju.

Zadania te wydają się tym istotniejsze, że transformacja jest procesem, że czekają nas dalsze zmiany w różnych sferach życia indywidualnego (osobowego) i zbiorowego (wspólnotowego), że musimy poszukiwać nowej aksjologii pedagogicznej, uzasadniającej sens naszych wysiłków poznawczych i praktycznych, motywującej człowieka do określonego typu działań.

W tej sytuacji jako jedno z ważnych zadań jawi się budowanie pedagogiki międzykulturowej, pedagogiki przezwyciężającej "obcość" i "inność", sprzyjającej wychowaniu do negocjacji, dialogu, współistnienia i tolerancji. W dziedzinie edukacji do bezpieczeństwa i pokoju rodzi się potrzeba równoważenia postępu materialnego kultywowaniem wartości społecznych, moralnych i duchowych, uwrażliwiania świadomości łudzi na występujące jeszcze zjawiska głodu, bezrobocia (także w Polsce), przewagi "mieć" nad "być" i tym podobne zjawiska, na które m.in. zwraca uwagę papież Jan Paweł II i cała nauka społeczna Kościoła.

Jedną z konsekwencji nowych wyzwań (zwłaszcza globalnych) jest widoczna w pedagogice współczesnej tendencja do tworzenia edukacji globalnej, której istotną część stanowić może edukacja do bezpieczeństwa i pokoju. U jej podstaw "leży przekonanie, iż ludzkość żyje współcześnie w ramach 'globalnych systemów' (ekonomicznego, politycznego, ekologicznego, technologicznego). Występuje przy tym globalizacja najważniejszych problemów (w tym bezpieczeństwa i pokoju - R. R.), przed którymi stają narody, w związku z czym ich rozwiązanie nastąpić może jedynie na poziomie ponadnarodowym lub światowym".

Pomijając burzliwe dyskusje na temat globalizacji w ogóle, jak i edukacji globalnej w szczególności opowiadam się, w tym kontekście, za takim pojmowaniem edukacji, które proponuje Zbigniew Kwieciński w pracy pt. Dziesięciościan edukacji. Jego zdaniem: "Edukacja to [...] ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystywaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego JA poprzez podejmowanie 'zadań ponadosobistych, poprzez utrzymanie ciągłości własnego JA w toku spełnienia "zadań dalekich" . Uważam, że realizacja tak rozumianej edukacji sprzyjałaby zharmonizowaniu oddziaływań w skali każdego człowieka, państwa i narodu, regionu i świata, budowaniu i ochronie bezpieczeństwa i pokoju.

Na proces edukacji do bezpieczeństwa i pokoju istotny wpływ wywierają również wyzwania regionalne. W Europie związane są one głównie z następującymi zjawiskami: zmianami ustrojowymi w krajach Europy Środkowej i Wschodniej (rozpad systemu komunistycznego, koniec "zimnej wojny", transformacja) oraz postępującym procesem integracji, obejmującym nieomal wszystkie dziedziny życia społecznego. Z perspektywy historiozoficznej prawdą jest, że nowe realia polityczne, gospodarcze, społeczne i militarne w krajach Europy Środkowej i Wschodniej stwarzają niespotykane wcześniej szanse rozwoju, pogłębiają nasze poczucie bezpieczeństwa, ale że stwarzać również mogą nowe zagrożenia i wyzwania.

Wyzwania te stawiają ważne zadania przed filozofią i nauką, w tym również przed pedagogiką i edukacją do bezpieczeństwa i pokoju. W edukacji tej musimy upowszechniać prawdę o tym, że poznanie i wcześniejsze rozwiązywanie tych wyzwań jest warunkiem sine qua non tego, by nie przekształciły się one w zagrożenia, że można je traktować jako szansę, a nie groźbę. Edukacja w ogóle, a edukacja do bezpieczeństwa i pokoju w szczególności służyć mogą zdobywaniu odpowiedniej wiedzy, kształtowaniu umiejętności, postaw i systemów wartości, sprzyjających budowaniu i ochronie bezpiecznego i pokojowego świata.

Wyzwania regionalne, przed jakimi stają Europa i Polska na początku XXI wieku, wymagają od pedagogiki i pedagogów (i nie tylko od nich) ukazywania całej prawdy o procesie integracyjnym, o szansach, ale i o kosztach, którym musimy sprostać. W teorii i praktyce rozwiązać musimy wysuwany często postulat "europejskości oświaty", stosunek oświaty europejskiej do wspomnianej wcześniej edukacji globalnej oraz jednej i drugiej - do oryginalnego dorobku nauki polskiej, w tym pedagogiki pokoju, edukacji obronnej, edukacji do/dla bezpieczeństwa. Zarówno potrzeby teoretyczno-poznawcze, jak i edukacyjne potwierdzają opinię wyrażoną w cytowanej już pracy Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, że w obliczu nowych wyzwań za ważne cele i zadania edukacji, w tym edukacji do bezpieczeństwa, uznać możemy:

  • rozsądne korzystanie z dorobku pedagogicznego różnych krajów i całej Wspólnoty Europejskiej,
  • propagowanie hasła: Europa - ojczyzna narodów, umożliwiającego godzenie interesów narodowych z dobrem wspólnym całej Europy,
  • przezwyciężanie stereotypów i uprzedzeń wobec integracji europejskiej, ale równocześnie ukazywanie korzyści i trudności z nią związanych,
  • wydobywanie i propagowanie trwałych wartości kultury europejskiej, stanowiących "punkty oparcia" w procesie budowania demokracji w Europie i w Polsce,
  • obrona i ochrona godności, praw i wolności człowieka, stanowiących ważny komponent bezpieczeństwa i pokoju.

Źródło: W. J. Maliszewski (red.), Bezpieczeństwo człowieka i zbiorowości społecznych, Bydgoszcz 2005.

Newsletter



Wiadomość HTML?